Πολλές φορές τον τελευταίο χρόνο έχει διατυπωθεί η άποψη πως η σημερινή κυβέρνηση είναι η πιο δεξιά μετά τη μεταπολίτευση, αν όχι η πιο ακραία ταξική κυβέρνηση εδώ και γενιές. Η μεγάλη πλειοψηφία των εργαζομένων το νιώθει ακόμη κι αν δεν το συνειδητοποιεί. Μπροστά στα όσα συμβαίνουν στη χώρα μας ο ιστορικός θατσερισμός υπήρξε μετριοπαθέστατη πολιτική παρέμβαση προς «αποκατάσταση ανισορροπιών».

Ένας από τους τομείς που κατ’ εξοχήν «αλλάζονται διαρθρωτικώς» είναι και η εκπαίδευση. Ήταν γνωστό από παλιά, άλλωστε, πως ο Παπανδρέου, ου μην και η αρμοδία Διαμαντοπούλου, εκστασιάζονται από οποιαδήποτε «καινοτομία» ιδιωτικοποιεί το εκπαιδευτικό σύστημα. Λάτρεις της «αριστείας», της «ατομικής επιλογής», της «χρηματοδότησης κατά την επίδοση», ίσως σύντομα και των «ανάδοχων σχολείων», φέρονται σαν να ξέρουν το δρόμο της «ποιότητας» καλύτερα από τον καθένα. Στην πραγματικότητα, όμως, όπως όλοι οι ακραίοι θατσερικοί είναι απλώς ιδεοληπτικοί.

Γιατί είναι καιρός τώρα που όλες αυτές οι καινοτόμες ανοησίες κρίνονται πρακτικά και όχι ως «ιδέες». Σήμερα, μετά από αρκετό χρόνο εφαρμογής προγραμμάτων «ατομικής επιλογής» στις αγγλοσαξονικές χώρες, υπάρχουν επαρκή στοιχεία προκειμένου η συζήτηση να απαγκιστρωθεί από την ανταλλαγή θεωρητικών επιχειρημάτων και να περάσει σε μια πραγματική μέτρηση αποτελεσμάτων -και στον παιδαγωγικό τομέα. Έτσι, λοιπόν, ένα πολύ ισχυρό εύρημα είναι πως η εφαρμογή αγοραίων μεθόδων στην εκπαίδευση, όπως η αξιολόγηση των σχολείων μέσω των δεικτών απόδοσής τους σε εξετάσεις και η βάσει αυτών των δεικτών ταξινόμησή τους σε «βαθμολογικούς πίνακες» (ώστε να «επιλέγει ο καταναλωτής») δεν βελτιώνει τα συνολικά αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ακόμη και με τα κριτήρια που οι ίδιοι οι εισηγητές τους αποδέχονται -και τα οποία είναι αντικείμενο μεγάλης αμφισβήτησης.

Αυτό που στην πραγματικότητα συμβαίνει είναι μια μετατόπιση της έμφασης από τις ανάγκες των μαθητών στις επιδόσεις τους και «από το τι κάνει το σχολείο για το μαθητή στο τι κάνει ο μαθητής για το σχολείο», όπως σημειώνει χαρακτηριστικά ο Michael Apple1.

Τα σχολεία στην Αγγλία, π.χ., εξαιτίας του ανταγωνισμού μεταξύ τους, κυρίως επιδιώκουν να προσελκύσουν γονείς με «κίνητρα» και «προικισμένα» παιδιά και κατευθύνουν όλο και περισσότερο την προσοχή τους στη στήριξη τμημάτων υψηλών επιδόσεων. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες -πολύ περισσότερο αυτοί με ειδικές ανάγκες- όχι μόνο κοστίζουν ακριβά, αλλά ρίχνουν και το δείκτη των επιδόσεων του σχολείου στους «πίνακες»2.

Από την άλλη πλευρά, η αγορά στην εκπαίδευση όχι μόνο δεν ενθαρρύνει την ποικιλία, όπως οι υποστηρικτές της ισχυρίζονται, αλλά διαμορφώνει ένα πλαίσιο όπου τα σχολεία γίνονται όλο και πιο όμοια μεταξύ τους ακολουθώντας τις ίδιες τυποποιημένες, παραδοσιακές, μετωπικές μεθόδους διδασκαλίας κι τυποποιημένα και παραδοσιακά αναλυτικά προγράμματα3.

Πρόσφατες έρευνες στις ΗΠΑ δείχνουν πως η εφαρμογή αυτών των προγραμμάτων είχε ως αποτέλεσμα την χειροτέρευση της θέσης των μη ευνοημένων από κοινωνική τάξη, φύλο ή φυλή γιατί, μεταξύ των άλλων, με την απορρύθμιση της εκπαιδευτικής αγοράς αυξάνονται κατά πολύ οι πιθανότητες να χρησιμοποιηθούν άτυπες διαδικασίες από τις οποίες οι ήδη ευνοημένοι -λόγω οικονομικής ισχύος, πληροφόρησης και κατάλληλων γνωριμιών- ευνοούνται επιπλέον.

Κι ενώ έτσι δείχνουν οι έρευνες πως έχουν τα πράγματα, όπως σημειώνει ο Apple, «…όταν οι φτωχοί ‘επιλέγουν’ να κρατήσουν τα παιδιά τους σε σχολεία που λειτουργούν με μειωμένα κονδύλια και βρίσκονται στα πρόθυρα της κατάρρευσης σε εργατικές συνοικίες ή σε αγροτικές περιοχές (δεδομένης της υποβάθμισης και του κόστους των μαζικών συγκοινωνιών, της κακής πληροφόρησης, της έλλειψης χρόνου και της επιδεινούμενης οικονομικής τους κατάστασης) εκείνοι θα κατηγορηθούν ατομικά και συλλογικά, επειδή έκαναν κακές καταναλωτικές επιλογές».

Δηλαδή, όπως απαιτούσε ο Hewitt, Αμερικανός βιομήχανος του 19ου αι., η εκπαίδευση παρέχει άλλον έναν τρόπο ώστε «άνθρωποι που είναι ίσοι ως προς την ελευθερία [να είναι ευχαριστημένοι με] την ανισότητα της κατανομής του πλούτου, που είναι αναπόφευκτη στη σύγχρονη κοινωνία».

Ερευνητικά ευρήματα από τη Νέα Ζηλανδία4 δείχνουν πως η επέκταση της αγοράς σε βάρος του δημόσιου τομέα οδηγεί σε πτώση του επιπέδου της εκπαίδευσης, εφόσον οι επιδόσεις των σχολείων των οποίων οι μαθητές προέρχονται από εργατικές οικογένειες ή από μειονότητες επηρεάζονται απολύτως αρνητικά, ενώ απλά μέτρα, όπως η μείωση του αριθμού των μαθητών στη σχολική αίθουσα έχει θετικότατα αποτελέσματα με οποιοδήποτε κριτήριο κι αν μετρηθούν5.

Όπως, επίσης, υπάρχει πλέον ισχυρή τεκμηρίωση πως κριτικές παιδαγωγικές μέθοδοι, που η αγοραιοποίηση απαξιώνει και περιθωριοποιεί, είναι πολύ αποδοτικότερες γνωστικά.

Τι απομένει, λοιπόν, για τη στήριξη των σημερινών αυτονόητων; Η -αναιτιολόγητη βάσει των επιχειρημάτων που παρατίθενται- πίστη στη δυνατότητα της αγοράς να δίνει άριστες λύσεις, όπου εφαρμόζεται. Η πεποίθηση πως η ευθύνη για τα δεινά που υφίστανται κάποιες ομάδες ανθρώπων είναι τελικά ατομική: χαρακτηριστική είναι η διατύπωση πως «η μακροχρόνια ανεργία αποτελεί ένδειξη αδυναμίας του ατόμου να προσφέρει στην εργασία που ζητάει η αγορά». Όπως χαρακτηριστική είναι η άποψη πως κριτήριο για το γνωστικό περιεχόμενο της παρεχόμενης εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι «εκείνο που ζητούν οι εργοδότες».

Πάντως κι αν ακόμη ο κόσμος δεν είναι παρά μια τεράστια υπεραγορά το σίγουρο είναι πως δεν μπορούν να μπουν όλοι. Όπως σημειώνει χαρακτηριστικά η κοινωνιολόγος H. Lauder, «κατ’ ουσίαν, ένα σύστημα εκπαίδευσης που βασίζεται στην αγορά είναι απολύτως συμβατό με μια οικονομία χαμηλών μισθών και χαμηλής τεχνολογίας, επειδή είναι πιθανό να παράξει τις χαμηλών προσόντων χαμηλής εμπιστοσύνης (low skilled low trust) προσωπικότητες που της αντιστοιχούν. Αντίθετα μια υψηλών μισθών, υψηλής τεχνολογίας οικονομία απαιτεί υψηλά επίπεδα ικανότητας και εργασιακής αυτονομίας κι ένα εκπαιδευτικό σύστημα που παράγει ένα γενικευμένο υψηλό εκπαιδευτικό επίπεδο.

Ένα τέτοιο σύστημα χρειάζεται να προωθήσει την ισότητα των ευκαιριών με την ισχυρότερη έννοιά της ως ισότητας αποτελεσμάτων. Ίδιες είναι οι απαιτήσεις και μιας εκπαίδευσης για τη δημοκρατία. Οι γενικές αρχές ενός εκπαιδευτικού συστήματος που έχει ως στόχους τη δημιουργία ικανοτήτων και “κατανοήσεων” απαραίτητων για μια ζωή σε μια οικονομικά εκλεπτυσμένη (sophisticated), δημοκρατική κοινωνία είναι πρόδηλες. Αυτοί οι στόχοι απαιτούν ένα μη επιλεκτικό, μη ανταγωνιστικό κρατικό σύστημα εκπαίδευσης».6

Φυσικά, όλα αυτά είναι άγνωστα στους ιδεοληπτικούς μαθητευόμενους μάγους, που προσφέρθηκαν πρόσφατα να σώσουν τη «χώρα». Αντίθετα, την τεχνογνωσία του ριζικού μετασχηματισμού της όντως απαράδεκτης, μη υποστηρίξιμης, σημερινής κατάστασης στην εκπαίδευση -προίκα κι αυτή των ίδιων μαθητευόμενων μάγων από προηγούμενα πειράματά τους- την κατέχουν κατεξοχήν οι ριζοσπάστες παιδαγωγοί και εκπαιδευτικοί. Η αριστερά έχει υποχρέωση να την αξιοποιήσει, ώστε να δημιουργηθεί το μεγάλο κίνημα παιδείας, καθοριστικό τμήμα του αγώνα για να ανατραπεί όλο αυτό που μας σκοτώνει.

1. Apple, M., 2002, Εκσυγχρονισμός και Συντηρητισμός στην Εκπαίδευση, Μεταίχμιο, Αθήνα, σελ. 100
2. Ball, St. – Bowe, R. – Gewirtz, Sh., Market Forces and Parental Choice, στο Tomlinson, S. (ed.)
1994, Educational Reform and Its Consequences, Rivers Oram Press, London
3. Gilborn, D. – Youdell, D., Ratioting Education, Open University Press, Philadelphia, 2000
4. Lauder, H. – Hughes, D., 1999, Trading in Futures: Why Markets in Education Don’t Work, Open University Press, Philadelphia
5. Molnar, A., 2000, Vouchers, Class Size Reduction and Student Achievement, Phi Delta Kappa
Education Foundation, Bloomington
6. Lauder, H., Education, Democracy and the Economy in: Halsey, A. – Lauder, H. – Brown, Ph. – Wells, A. (ed.), 1997, Education: Culture, Economy and Society, Oxford University Press, Oxford

inprecor

Σας ευχαριστώ για την επίσκεψη σας...